Av Anne-Marie Auestad, Barnepsykiater, Psykoanalytiker, Barneanalytiker

Mentalhygienisk Rådgivningskontor, Oslo

Publisert i Tidsskrift for Norsk Psykologforening 1992, 29, 921 – 929.

On emotional learning.

Abstract – The present paper illuminates a psychodynamic way of thinking about psychiatric problems and the training of teamworkers in child psychiatry.

Workers in child psychiatry need to work on their capacity to tolerate uncertainty, to contain, think about and use his countertransference, thereby becoming more sensitive to emotional as well as cognitive communication. One hopes that the teamworker retains a deep sence of wonder at the infinitive diversites of human nature, together with a great fellow-feeling for his patients. Different elements in the training set-up are considered in relation to the goals mentioned above. Furthermore elements of mechanistic traits and estrangement in our society and in all of us which work counter to the above mentioned goals are described. Different set-ups of training lead to different results. In the present paper the question is raised: In which direction do we want child psychiatry to move?

 

Innledning

Da Nic Waals Institutt ble opprettet for vel 40 år siden under navnet Institutt for Psykoterapi, sto man helt i starten når det gjaldt utbyggingen av barnepsykiatrien i Norge. Nic Waal (1951) sa: «Nå må vi ikke gjenta andre lands feiltrinn og bygge ut institusjoner uten å vite hva vi vil med dem. Det er innmaten det kommer an på». Med «innmaten» mente hun de menneskene som skal arbeide i dette feltet.

Ut fra denne tankegangen blir målsettingen for utdannelsen sentral. Form og innhold i utdanningsprogrammet og utvelgelsen av de som skal inn i feltet må rette seg inn etter målsettingen. Rundt 1950 fantes det bare en håndfull godt utdannede fagfolk i Norge. Nic Waal trakk ikke den konklusjon at da måtte vi raskt utdanne mange. Nei, nesten tvert imot. Vi måtte begynne grundig og gi oss den tid som trengtes. Dette fordi de først utdannede ville bli de som fikk ansvaret for videreutvikling av faget. Om den første generasjonen fagfolk var svakt utdannet, ville det prege faget i generasjoner fremover.

Synet på psykiske lidelser

Bak denne tenkningen Iå et syn på hva barne- og ungdomspsykiatrien skulle ha for oppgaver. Hva skal vi med diagnostikk? Hva mener vi egentlig med behandling? Her kommer menneskesyn og samfunnsyn inn.

Et utgangspunkt er at vi er en menneskehet der vi alle på ett vis er like. Vi har ulike forutsetninger og oppvekstvilkår, men vi har mest felles. Vi er alle blitt unnfanget, har hatt problemer, vansker i oss selv og med andre. Vi kan oppleve smerter så uoverkommelige at vi kan kapsle oss inn, eller få lyst til a ta livet vårt. Vi kan gjøre oss så vanskelige at vi blir vonde å omgås for andre. Vi kan få problemer med å ta inn lærdom og med å ta oss selv i bruk i arbeid og i forhold til andre på en kreativ mate. Det er når noe slikt låser seg at eventuell hjelp fra barne- og ungdomspsykiatrien kan komme til nytte.

Med et annet utgangspunkt kan en ønske å understreke forskjellene oss mennesker imellom. Vanskene vil da kalles «tilstander», «sykdommer» eller «syndromer». Man kan se forskjellene fra oss og «de andre» så store at «de andre» må isoleres og behandles på måter som ikke skal gjelde oss, men bare dem. Da er vi ikke interessert i å forstå sammenhengene mellom indre tilstand, bakgrunn og aktuelt samspill, men bare det ytre sykdomsbildet og en nøkkel til å behandle det.

Begrepet «psykodynamisk» innebærer at vi mennesker har opplevelser og følelser i oss, bak oss og mellom oss som har noe til felles. Vi kan ha glede av å forstå mer av slike sammenhenger i livet generelt og i behandling spesielt. Dette var kanskje den vesentligste nyvinningen i Freuds tanker, kanskje det mest krenkende for mange. Hans teorier innebar at vi mennesker er i samme bås, at det slett ikke er slik at det finnes noen bare syke og noen helt friske, noen sunne og noen nevrotiske, noen helt gale og noen aldeles fri for galskap. Psykens dynamikk gjelder oss alle.

 

Grunnlaget for emosjonell Iæring

Begrepet «emosjonell læring» er tuftet på et slikt menneskesyn og faglig syn. Bare ut fra målsettinger på dette grunnlaget har vi bruk for begrepet «emosjonell læring». Del vil si læring med grunnlag i tilknytning, erfaring, opplevelse og selvstendig tenkning.

Er ikke all læring emosjonell? Kan man overhodet lære uten å ha med seg følelsene? Vi vet jo at det finnes forskjellige former for læringsblokk. For noen kan det være slik at dype følelser har knyttet seg i så stor grad at all læring blir vanskelig.

For andre kan det være slik at man godt kan lære med forstanden og intellektet, mens følelsene er mer avspaltet. Vi vet at vi godt kan pugge til en eksamen og at alt det vi har pugget kan sitte inn i en eksamenssituasjon, men være som «blåst» når eksarnen er over.

 

Computerfunksjon

I vår computeralder vet vi at det går an å fungere på en puggemåte. F.eks. kan vi pugge forskjellige særtrekk ved det såkalte hyperkinesisyndromet, eller spesielle påståtte tegn ved seksuelle overgrep. Vi Iærer at hvis så og så mange av disse tegnene er tilstede, foreligger sannsynligvis tilstanden. Til en slik tenkning trenger vi egentlig ingen menneskehjerne. Den kan foregå i en maskin. Den lærer oss lite om hva som foregår i et menneske. Den gir oss ikke informasjon om hvordan et individ har det, hva det kan ha opplevet, hva det kan trenge, hvordan vi best forholder oss overfor vedkommende.

I Margareth Mahlers (1968) Iærebok om barnepsykoser beskriver hun en gutt som hadde begynt å komme seg ut av sin psykotiske tilstand på det viset at realitetsbristen ikke lenger var så massiv. Han strevde for å forstå følelser. Han hadde egentlig ikke lært a oppleve ulike nyanser via seg selv i kommunikasjon med andre. Det han da gjorde var a forsøke å Iese andres adferd. Hvordan oppfører en annen seg ved opplevelse av skam eller angst, tristhet eller glede? Han trodde at han kunne lære noe mer om disse følelsene ved å kopiere de ytre tegnene hos den andre. Dette eksemplet på maskinoppfatning av mennesket – også beskrevet av Bion (1962) – er ledd i en psykotisk måte å fungere på, etter Bions definisjon av psykose. Jeg har støtt på det hos barn som hadde tidlig opplevelse av så lite nærvær og forutsigbarhet at barnet opplevde at en maskin måtte være mer å stole på enn et menneske. En gutt fortalte meg om sin angst på skoleveien. Han kunne bli overfalt eller mobbet. Han tegnet en maskin som var slik at den kunne ta fienden hans i nakken. Det var hans idé om beskyttelse. Forestillingen om at et menneske kunne ta vare på var ennå ikke tilstede hos ham.

Mange vil kanskje forbinde denne computerdiagnostikken med medisin, biologi, naturvitenskap. Det kan være et vrengebilde av disse områdene. Jeg kjenner medisinere som er dypt bekymret for denne trenden i utviklingen når det gjelder opplæring av leger. Ingen computer, ingen opphopning av kunnskap kan erstatte klinisk iaktagelsesevne, forståelse av prosesser, intuisjon og integrering innen det medisinske feltet.

 

Målsetting for psykoterapiutdannelse

Et mål for psykoterapiutdannelse kan være å lære og kombinere:

–  Å kunne fungere med nærhet og avstand, med innlevelse og forstand, hånd i hånd. Det er denne evnen til integrering og en ledig alternering, alt etter behov, som er så vanskelig å erverve seg. Denne læringsprosessen blir en aldri ferdig med.

Det Torhild Leira (1983) har kalt «korrekt emosjonell persepsjon» er med som et viktig instrument i arbeidet vårt. Det handler ikke bare om ytre iakttagelser av den andre og seg selv, men også om registrering av de følelser som så og si er i luften og som klinikeren må forsøke å fange opp og ta med i sin forståelse.

 

Fra Martha Harris tankegang, om læring av erfaring

Før jeg går videre med konkrete eksempler fra min erfaring vil jeg sitere fra Martha Harris artikkel «Towards learning from experience in infancy and childhood» (Harris, 1978). Som kjent var Martha Harris leder for barneterapiavdelingen ved Tavistock-klinikken i en lang årrekke, inntil hun ble rammet av en ulykke i 1984. Martha Harris reiste til Norge sammen med Donald Meltzer ca. hvert halvår i en 10-års periode, og underviste ved barneterapiseminar og spedbarnsobservasjonsseminar. I nevnte artikkel sier hun bl.a.: «Wilfred Bion har videreført implikasjonene av Melanie Kleins observasjoner, av spedbarnets grunnleggende behov for å vite og strekke seg utover i verden ved å beskrive den måten som grunnleggende samspill finner sted, og hvordan modifikasjonen av erfaring kan foregå. Spedbarnet i uro og nød har et øyeblikks skrekk for å dø, og evakuerer eller projiserer denne uroen. En mor som er i stand til å være nær babyen kan motta denne panikkdelen av spedbarnet og prøve å gjøre noe for å mildne skrekken. Hvis hun prøver å svare passende, føler han at han har rom i hennes sinn, liksom i hennes kropp og i hennes armer. Han har en erfaring av å bli forstått, likevel som å bli holdt og lettet fysisk. Han mottar tilbake fra moren den tidligere utolererbare delen av seg selv i en bedret form sammen med en viss erfaring av et holdende moderlig nærvær som har vært i stand til a holde barnet. Han har en opplevelse av å finne et rom i morens sinn i det Bion kaller «moderlig reverie». Hvis han kan ta det inn i seg, hvis han kan introjisere den reseptive containeren begynner han å utvikle i seg et indre objekt som gjør ham i stand til å akseptere seg selv, til å tolerere følelsene han har i forhold til hendelser han møter».

Martha Harris beskriver videre Esther Bicks (1967) og Donald Meltzers (1967, 1973) bidrag «om hvordan utviklingen kan gå galt ved utilstrekkelig samspill, når et barn ikke har vært i stand til, av ulike grunner, å erfare og ta inn et sterkt nok indre objekt som kan holde ham sammen og som kan tillate deler av ham selv og erfaringene å komme sammen på en meningsfull og kommuniserbar måte».

Bicks og Meltzers arbeide på dette feltet har mange implikasjoner for å forstå omrader av grunnhet, svakhet, klynging og papegøyeimitasjon, antagelig tilstede i hver av oss, men hos noen er de alvorlige hindringer for utvikling og læring.

Martha Harris bygger på Bion (1962) når hun fremstiller hvor viktig det er i en utdannelse at enhver person utvikler seg på grunnlag av egen autentiskerfaring og tenkning der en ikke forsøker å «leve i andres sko», – sitat fra Bion, eller etterape eller klynge seg til overflatiske fenomener. «Helt sentralt er det å lære seg å tåle usikkerhet og å romme og kunne tenke på å bruke motoverføring og på den måten bli sensitiv til emosjonell, likevel som kognitiv kommunikasjon. Det er viktig å lære å praktisere med mindre skråsikkerhet og mindre behov for å ha de endelige svar på spørsmål. Enhver tolkning bør lede til videre spørsmål og ikke representere en forklaring som stopper videre undring. Det er vesentlig at den som er i utdannelse ikke har som mål å bli kvalifisert og ferdig, men at en bør ha som mål at vedkommende har lært å kunne tåle usikkerhet og vanskelige uløste spørsmål. En håper at vedkommende får en dyp følelse av undring om menneskenaturen, sammenkoblet med en dyp medfølelse for pasientene. På denne måten ser man utdannelsen mer som et grunnlag enn som et endeprodukt, et grunnlag for videre søking i virket». Så langt Martha Harris.

Den finske psykoanalytikeren Marti Sirala (1989) er opptatt av at vår kultur er redd og mangler tro på menneskets iboende vekstmuligheter. Denne manglende tiltroen kan bevirke at vi på mange plan griper til forsvar, en trang til a regulere og dirigere menneskelivet, – også eventuelt i vår behandlingshverdag. Vi må gripe til teknikker, sier Sirala. Teknikkene er forsvar, hevder han.

 

Eksempler fra behandlings- og undervisningshverdag

Jeg vil forsøke å komme med noen eksempler fra min behandlings- og undervisningshverdag som illustrerer emosjonelle opplevelser og bruken av disse i arbeidet:

 

Fra en terapi:

Petter er en gutt som har opplevd tidlige savn, tap og vekslende forutsigbarhet hos omsorgspersonene. Han søker å mestre ved å ha kontrollen og være den suverene. Han er henvist p.g.a. kontakt- og konsentrasjonsvansker og psykosomatiske symptomer. I en time (etter 3/4 år i 2 g. ukentlig terapi), sitter han fredelig og skal tegne og skrive noe. Han ber meg om å få låne en linjal. Jeg sier jeg har ingen. I neste øyeblikk suser en plastelinaklump i rommet. Han har forsøkt a treffe ansiktet mitt, men klumpen smeller hardt i veggen. Jeg blir redd, fortvilet og hissig, nesten i samme nu. Jeg sier at jeg hadde inntrykk av at han forsøkte a treffe meg og viIle ha frydet seg hvis han hadde skadet meg. Det bekrefter han med et glis. Jeg har opplevd et hvitglødende hat i ham. Det var nok det som skremte meg, – det, samt den brå overgangen mellom den tilsynelatende fredelige, vennlige atmosfæren og dette hatet. Jeg tenker også at dette handler om at smerte, hjelpeløshet og angst makter ikke han nå å romme i seg, det induseres i meg sa kan han eie makten og skadefryden. Peters «behagelige» fasade kan innebære et «falskt selv» i ham (Winnicott, 1986). Følelsene under kan være ganske annerledes. Jeg tenker gjennom dette. Ved en senere aktuell anledning bringer jeg til ham at det å ta et «nei» for ham må oppleves som mye mer enn akkurat «nei» til å få den tingen han ba om. Det må mer handle om en opplevelse av at den andre ikke bryr seg om ham. Dette kan gi ham en fortvilelse jeg skal oppleve for ham. «Kanskje» svarer han, det er mye til ham å være, han har i ekstrem grad forsøkt å være den litt kyniske, følelsesløse «ovenpå-gutten».

Jeg regner med at de utvekslingene jeg har gitt et lite glimt av bare er en innledning til et langvarig og komplisert arbeide i samspillet mellom Petter og meg. Det er et utfordrende og slett ikke lett arbeid. Til tider vil mange ubehagelige følelser bli mobilisert i meg. Om jeg skal kunne hjelpe Petter må også jeg streve med smertefulle opplevelser.

 

Fra en veiledningssituasjon.

En behandler hadde en pasient i terapi. Den hadde pågått i ca. I 1/2 ar. En dag fikk jeg høre at terapeuten hadde tenkt å avslutte terapien i nær framtid. Jenta hadde sagt at hun ønsket a slutte. Jeg undret meg. Det hadde ikke foregått noen prosess som ga godt grunnlag for avslutning. Samtidig som barnet hadde ytret at hun ikke hadde bruk for behandleren hadde jeg som veileder i en periode hatt følelsen av at behandleren ikke hadde bruk for min veiledning. Sannsynligvis hadde jeg vært for passiv til å ta opp dette og til å etterlyse terapeuten. Jeg begynte å mistenke en parallellprosess der behandler og veileder sier som moren til det lille barnet som vil klare alt selv: «Ja, ja, så får du klare deg selv da når du ikke trenger meg». Jeg tok opp det irrasjonelle i behandlerens forholdelsesmåte. Hvorfor hadde hun tenkt å gå inn på en avslutning nå? Det åpner for arbeid der barneterapeuten måtte gå inn i sin egen tendens til a avvise for å slippe og oppleve seg avvist av andre. Det innebar en ganske smertefull sorgprosess som handler om eget liv, både i fortid og nåtid. Jeg hadde måttet arbeide med mine reaksjoner som «avvist veileder».

 

Fra et barneterapiseminar.

En deltaker la frem en lekeobservasjonstime. Det handlet om en gutt som tilsynelatende var ganske ovenpå. Han gikk fra aktivitet til aktivitet og viste at han mestret. Han syntes uberørt og tilsynelatende ikke uglad, – dog unngikk han helt symbollek. Han ble ikke lenge i noen aktivitet, og kom ikke med personlige meddelelser. Han streifet innpå temaer om å kunne bli alvorlig skadet, f.eks. når han holdt på med pilkasting. Seminaret delte seg i to når det gjaldt vurderingen av denne timen. Noen mente at han skjulte, holdt mye unna. Andre mente at dette måtte da være en riktig frisk og velfungerende gutt. Selv opplevde jeg meg tiltagende ensom og fortvilet over at jeg ikke klarte å formidle den følelsen av angst og depresjon som måtte ligge under hos denne gutten. Det satt i meg lenge etter at seminardagen var avsluttet.

Jeg gikk til guttens sykehistorie. Han var sønn av en narkoman som enten begikk selvmord eller ble myrdet da gutten var 2 år gammel. Han var tilstede da faren døde. Han ble innlagt på barnehjem der han var i ca. 1 år for så å bli anbragt i fosterhjem hos farfaren med ny ektefelle. Farfaren hadde en dyp skyldfølelse i forhold til sønnens skjebne. Han svingte mellom å oppleve skyldfølelsen og bitterhet overfor samfunnet og institusjoner som ikke hadde kunnet hjelpe sønnen. Fosterforeldrene hadde satset på at nå skulle fortiden glemmes, og alt skulle bli bra i nåtid og fremtid. Hjemme hadde gutten tilsynelatende gått med på denne «være-glad-leken». Men i barnehage og senere skole åpenbarte han lærevansker og vansker i forhold til andre barn. Det var skolen som hadde henvist til den barnepsykiatriske poliklinikken.

Det kunne se ut til at ulike seminardeltakere hadde fanget opp ulike sider av denne situasjonen. Noen var med på «la oss glemme fortiden, la oss sikre oss at alt er bra forholdelsesmåten». Andre fanget opp ensomheten og fortvilelsen og anelsen om tidlig opplevelse hos gutten der farens død var en knute, og de målbar det. Jeg gikk tilbake til seminaret med mine følelser neste seminargang. Vi arbeidet oss sammen frem til et forsøk på å integrere de ulike sidene av dette bildet. Arbeidet var ganske følelsesladet og ikke bare lett, men helt vesentlig i vår felles læring.

 

Kunnskaptilegning

I diskusjoner om undervisningskrav og undervisningsopplegg har kunnskapstilegning til en viss grad vært satt opp mot emosjonell læring. I praksis har også seminaropplegg med kunnskapstilegningspreg overtatt en del av tiden til fordypelsesseminarene. Slik har det helt konkret vært ulike ønsker når det gjelder å velge mellom seminar med mer kunnskapstilegning som mal, versus seminar med mer emosjonell læring i prosess som hovedelement.

Kunnskapstilegning er ikke uviktig, men jeg mener at det alene er helt utilstrekkelig i vårt fag. Vi kan godt være stappet med kunnskap uten å kunne fungere tilfredsstillende i de oppgavene vi star overfor. Ofte har vi kunnskap som vi ikke vet å anvende riktig, fordi vi ikke har tilegnet oss dem ut fra egne opplevelser i var kliniske hverdag.

Kunnskap kan anvendes som et forsvar mot emosjonell innlevelse. Vi kan ønske a diskutere diagnostikk eller teori i stedet for a fordype oss i konkrete kliniske situasjoner.

Kunnskapen og teorien fungerer da som læringshindring og fremmer ikke fagpersonens kompetanse.

Kunnskap kan selvsagt være et viktig tilskudd til kompetanse, men det forutsetter at kunnskapen «faller på plass» og integreres i klinikerens Iæringsprosess. Jeg tror det best skjer ved at man går fra konkrete kliniske erfaringer til teori og ikke den omvendte veien. Emosjonell læring alene er ikke tilstrekkelig, men en nødvendig forutsetning for oss som fagarbeidere. Dessuten er det et sikrere grunnlag for at man også i fremtiden skal være åpen for kunnskapstilegning.

Vi blir aldri utlært. Vi møter stadig nye fenomener som aldri er helt like de gamle vi har møtt. Det kommer stadig nye ting til i dette faget som det er viktig at vi får med oss. Ettersom vi møter nye utfordringer i var kliniske hverdag må vi åpne nye lukkede rom i oss selv, selv om vi har inngående egenbehandling bak oss.

Når vi tenker på utdanningsformål blir det viktig at vi ikke bare tenker på det «løpet» vi har i de 3–4 årene vi har en utdanningsstilling, og sluttresultatet etter disse årene. Like vesentlig er det at vi skal legge grunnlag for at vi hele livet er åpne for ytterligere læring. Om målet er kunnskapstilegning, så kan vi det vi har lært – og ferdig med det. Vi har liksom fått svaret.

Emosjonell læring innebærer at vi stadig er åpne for det vi ikke vet, at vi er søkende – at vi har ønske om og glede ved ny læring. Når det gjelder kunnskapstilegning er det viktig at vi hjelper de som er i utdanning til å finne frem til litteratur, oppmuntrer til å Iese, – især når det er relevant i forhold til det vi har gjennomgått av klinisk materiale. Vesentligst er det som sagt at vi fremmer en åpen holdning slik at vi er innstilt på å søke kunnskap resten av vårt yrkesliv.

 

Vansker i læringsprosessen

Jeg vet om en «legesyke» og en «psykologsyke» som på en måte er et problem i denne prosessen. Som leger er vi vant til at vi helst skal mestre og vite og kunne handle raskt. Så kommer vi til barnepsykiatrien der vi hverken mestrer eller vet, og bør avstå fra rask handling til fordel for åpen persipering. Dette innebærer en smertefull omstillingsprosess der vi stadig opplever krenkelser. På et vis må vi igjen tåle å være som uvitende, men forhåpentligvis nysgjerrige barn. De som er i utdannelsen må få hjelp i denne vanskelige prosessen. Den kan oppleves som en avkledningsprosess der en til tider opplever seg ganske så liten, naken, uverdig og forvirret i alt det ukjente.

«Psykologsyken» ter seg litt annerledes. Man har lært seg mange fine ord, vitenskapelige resonnementer og mestrer og «kan» svært mye. Samtidig er livserfaringer og kliniske erfaringer magrere, slik at belegget for ordene kan være tynt. Også her kan det da dreie seg om opplevelse av narsissistisk krenkelse og avkledning i læringsprosessen.

«Sosionom- og pedagogsyken» kjenner jeg ikke slik i detalj, men det finnes vel tilsvarende trekk som det beskrevne.

I denne prosessen er det en hjelp at man er forberedt på vanskene, og at vi som har mer erfaring er med i det daglige. Da vil det jo også åpenbares at vi slett ikke kan alt, at vi aldeles ikke er ufeilbare. Også vi «trår i baret» stadig vekk. Forhåpentligvis er vi åpne for våre feiltrinn og smertefulle, såvel som gledelige opplevelser i arbeidet.

 

Ulike settinger der emosjonell læring foregår

Mye kan sies om hvordan vi lærer i ulike settinger. Jeg vil bare nevne noen momenter.

 

1. Daglig erfaring på klinikken.

Et helt vesentlig grunnlag i var læring er det arbeidet vi utfører i det daglige på klinikken sammen med erfarne fagfolk. Her må gis tid til å fordøye underveis, ved teammøter og staffer. Vi må se på gode og dårlige erfaringer, og ha vilje til selvransakelse i denne prosessen. Arbeidsmetodene på klinikken i det daglige må være i tråd med det vi skal lære. Det må ikke være for stort sprik mellom målsetting og daglig praksis. De som er i utdanning vil lære av å iaktta og være sammen med og få utvekslet tanker med de fast ansatte i deres virke. Om de fast ansatte ikke selv praktiserer det som de som er i utdanning skal lære, er dette en tvilsom læringssituasjon. Om f.eks. teamarbeid ikke fungerer i det daglige, kan man vanskelig lære teamarbeid i et seminar. Om overveiende korttidsmetoder praktiseres i det daglige arbeidet, lærer en ikke inngående fordypning bare på et spesialseminar. Det er ikke bare de som er i utdanning som skal lære av de mer erfarne. Læringen går ofte også andre veier. De som er i utdanning har den fordelen at de har et friskere blikk. De er ikke så preget av rutine og gammel teori, og kan ved sine spørsmål ofte tilbringe arbeidet større åpenhet og nye vinklinger. Det at en klinikk har utdanningskandidater og utdanningsansvar kan være en viktig spore til ikke å stagnere. Dette forutsatt at en tar hensyn til utdanningsfunksjonen med fordypning – også i det daglige arbeidet.

 

2. Spedbarnsobservasjon som emosjonell læring.

Spedbarnsobservasjon (Miller et.al., 1989) og seminar rundt det representerer en helt spesiell måte å lære på. Det fordi vi da er tilstede i en prosess der vi opplever og ser et barn og foreldre i naturlige omgivelser fra uke til uke, uten a ha noen spesiell rådgiver- eller behandlerrolle. Ved å iaktta, oppleve og forsøke å forstå den prosessen settes mye i gang. Det gjelder å forstå barnets utvikling, samspill, hva det egentlig vil si a være foreldre, men også egen rolle, egen innlevelse, overidentifisering, smerte i å oppdage egne fortegninger. En får en helt spesiell mulighet til å ta tak i hvilke følelser som settes i sving, også i behandlerrollen.

Mange spedbarnsobservatører opplever at en får et viktig incitament til å gå inn i lukkede rom i seg selv i egenbehandlingen. Spedbarnsobservasjon er et vesentlig læringsgrunnlag, enten man ønsker å bli individualterapeut eller familieterapeut.

Ved Psykoanalytisk Institutt i London har man kommet til at hvorledes man gjennomfører en spedbarnsobservasjon kan si noe vesentlig om hvordan man vil være egnet som psykoanalytiker senere. Ved spedbarnsobservasjon utvikles evnen til å kunne se, registrere, oppleve, holde på følelsene, sortere dem, anvende dem til forståelse, uten å agere på ulike mater. Dette er vesentlige elementer i analytisk/terapeutisk virke.

 

3. Inngående barneterapi som læringserfaring

Arbeidet med en inngående barneterapi under veiledning har en helt spesiell læringseffekt når det gjelder emosjonell læring. Barns måte å uttrykke og forholde seg på gjør at ulike nivåer i oss som fagarbeidere mobiliseres. Det blir ikke så lett å dekke seg bak fine ord eller formaliteter. Barn har oftest langt bedre tilgang til sitt ubevisste. For å følge dem må vi prøve å få kontakt med vart ubevisste. I dette arbeidet blir vi provosert på hele følelsesregisteret. Å lære diagnostiske metoder kan ikke gi noen egentlig dybdeforståelse så lenge vi ikke har erfart å følge individer videre fremover i et behandlingsopplegg. Først ved å følge et menneske over lang tid, fra time til time over år, kan vi få en virkelig følelse av hva fasekonflikter kan dreie seg om, hva forsvarsmekanismer kan bety, hva forstyrrede objektrelasjoner innebærer, hva det kan ligge i ordet deprivasjonssyndrom osv. Opplevelse av egne reaksjoner i en slik prosess er en helt vesentlig del av læringen. Den som er i utdanning bør ikke ha for mange i behandling slik at det går an å få inngående veiledning på dette arbeidet. Å skrive om en behandlingsprosess er uhyre lærerikt – at et slik «arbeide» er ledd i utdanningen vil være meget verdifullt.

 

4. Verdien av ulike erfaringsposisjoner.

Erfaring i barneterapi som Iæringsopplevelse er vesentlig enten man skal bli barneterapeut eller ei. På samme vis vil det å arbeide som foreldrearbeider under veiledning av klinisk sosionom være verdifullt for alle teamkategorier. Likeledes vil erfaring med familieterapi under veiledning være viktig. Det samme gjelder gruppeerfaring. Forskjellige posisjoner i forhold til arbeidsoppgaver gir ulike vinklinger som alle er vesentlige for å forstå kompleksiteten i en helhet (familien). Likeledes vil en da ta anledning til å kjenne seg selv i forhold til ulike personer i familien og i familiefeltet. Dette er sentralt for enhver teamarbeider.

 

5. Spesialseminarer

Noen få ord om det som er mitt erfaringsgrunnlag – barneterapiseminar. Et seminar som går ukentlig der man vier mye tid til gjensidig fremleggelse av egne terapikasus innebærer en enestående sjanse til emosjonell læring. For at dette skal kunne foregå må det imidlertid være en del forutsetninger tilstede: Først og fremst at de som søker og deltar i seminar har felles målsetting for arbeidet sitt. I det daglige arbeid må et minimum av ens virke være i trad med målsettingen. I følge opplegget for seminarene ved Nic Waals Institutt er det læring av inngående psykodynamisk orientert barneterapi i en setting av teamarbeid – med deltakere som fortrinnsvis har søkt egenbehandling. Disse forutsetningene har hittil bare delvis eller slett ikke vært oppfylt. Noen seminardeltakere er sterkt innstilt på målsettingen og ivrige i sitt virke. Andre er mer tvilende til målsettingen og ønsker egentlig å lære andre forståelsesmåter eller terapiformer. Behandlingshverdagen er for mange helt forskjellig fra målsettingen som er nevnt. På mange klinikker ser man ned på teamarbeid, det anses som avleggs. De fast ansatte ser ned på eller anvender i hvert fall ikke individuell psykoterapi med barn.

De som går i seminarene kan da oppleve et ganske sterkt sprik mellom seminaropplevelsen og den daglige kliniske hverdagen. Denne situasjonen gir ofte frustrasjon hos de som er ivrigst til å konsentrere seg om terapiarbeidet, men som ikke har en hverdag som svarer til seminarmålet. De som ønsker seg seminar med annet innhold og målsetting vil også bli frustrert.

Denne situasjonen er en utfordring når det gjelder tilrettelegging for emosjonell læring. Under gunstige forhold gir et barneterapiseminar en enestående sjanse til fordypelse og utveksling, som kan være en viktig stimulans til faglig vekst. Om prestisje og konkurranse ikke dominerer for mye, kan felles åpenhet og søking være uhyre fruktbart.

 

6. Egenbehandling som læring.

Det blir vesentlig for læringen at den som er i utdanning, forut for eller samtidig med denne prosessen gar i egenbehandling der arbeidet med overføring inngår. Slik kan hun eller han lære å kjenne egne problemer og måter å forholde seg på i forhold til andre mennesker, og få erfart samspillet mellom pasient og terapeut fra pasientsiden.

Uansett om en barnepsykiatrisk teamarbeider skal bli barneterapeut eller ikke, er det viktig å ha gjennomgått disse prosessene. Det vil berike i alle kliniske situasjoner, f.eks. også for de som ønsker å arbeide som familieterapeuter. Tendensen til å ønske snarveier i faget henger ofte sammen med å legge mindre vekt på egenbehandling som ledd i utdanningen.

Det er mange momenter som er aktuelle vedrørende egenbehandlingens betydning. Når vi står overfor barn og familier, vil motoverføringsreaksjoner enda lettere kunne mobiliseres enn ved behandlingen av voksne alene.

Slike mobiliserte følelser kan være viktige positive elementer i forståelsen av prosessen om vi har evne til å være i dem og sortere dem.

Samtidig vet vi at mobiliserte irrasjonelle holdninger også kan forbli uoppdaget til skade for behandlingen, om vi mangler instrumenter for å arbeide med egne opplevelser og holdninger. Både ved individualterapi og familiebehandling kan terapeuten trekkes inn i ureflektert handling istedenfor å registrere, oppleve og forstå.

 

7. Veiledningsprosess som læring.

Veiledning (Gordon, 1992) individuelt og i gruppe, er et vesentlig ledd i opplæringen. Det er viktig at det i veiledningen inngår fremleggelse av klinisk-terapeutisk arbeid som går over lang tid. Da får både veiledet og veileder anledning til å følge en inngående prosess.

Det er først i de senere årene at utdanning av veiledere har vært viet mer oppmerksomhet i Norge. A veilede er, som vi vet, ingen enkelt ting. Også her star vi overfor overførings-/ motoverføringsproblematikk, og dessuten ulike pedagogiske problemer. Det er på høy tid at vi vier den emosjonelle læringen i veilederutdannelse større oppmerksomhet. Egne seminartilbud er da en nødvendighet. Fora for praktiserende veiledere der disse har anledning til å utveksle erfaringer seg imellom vil også være av verdi. A veilede er minst like utfordrende som å være terapeut. Vi har ikke tatt alvorlig nok den utfordringen disse oppgavene innebærer.

 

Hva hindrer, hva fremmer emosjonell læring?

Jeg skulle ønske at vi i større grad forsøker å fordype oss i hva som hindrer og hva fremmer emosjonell læring i oss selv, i institusjonene våre, oss imellom og i opp læringsprogrammene.

Selv frykter jeg påtrykket fra dagens samfunn. Du skal bli effektiv, behandle flest mulig på kortest mulig tid, vise til resultater, oppnå prosjektpenger, få prestisje. Å klatre på rangstigen i systemet innebærer oftest å fjerne seg mer og mer fra klinisk hverdag og de daglige behandlingsoppgavene. Dessuten eksisterer stadig et samfunnspåtrykk når det gjelder å skille ut syke, – «de andre» versus «oss sunne friske». Alt dette er påtrykk og retninger som må virke fremmedgjørende og mot emosjonell læring.

Nic Waal sa en gang at om vi fremmer et synspunkt overfor samfunnet og vi bare får bejaing, da skal vi begynne å undre oss på om det er noe verdifullt i det vi kommer med. Det er rimelig å vente seg motstand i forhold til vårt fag. Vi anser det verdifullt å være åpne for egne og samfunnets svake sider, å problematisere, å søke og vite at det er svært mye vi ikke vet. Vi er alltid underveis. To visdomsord av henholdsvis Inayat Khan og Kung Fu Tse understreker hva jeg mener:

«Jeg har lært mer av mine feil enn av mine dyder. Hvis jeg alltid handlet riktig ville jeg ikke være et menneske».

«Å lære uten å tenke har ingen verdi – å tenke uten å lære er farlig», «Mennesket kan handle klokt på tre måter: Ved ettertanke, det er den edleste, å etterape, det er den letteste, og ved erfaring – det er den bitreste».

 

Oppsummering

Jeg har forsøkt å trekke frem ulike mål for teamarbeidere innen barnepsykiatrien og dermed også ulike mål for opplæring. Videre har jeg forsøkt å definere og beskrive emosjonell læring og hvordan den er aktuell i ulike oppIæringssammenhenger.

Jeg håper at vi i diskusjonen videre fremover kan forsøke å tenke mere i hvordan dagens virkelighet er i forhold til vår målsetting. Hvilken retning ønsker vi å bevege oss i?

 

Referanser:

Bick, E. (1968). The Experience of the skin in early object relations. International Journal of Psychoanalysis, 49, 484-486.

Bion, W.R. (1962). Leaming from experience. London: Heinemann.

Gordon, K.(1992). Handledning.

Harris, M. (1987). Towards learning from experience. ln: Collected papers of Martha Harris and Esther Bick. Pertshire, Scotland. The Roland Harris Education Trust.

Mahler, M. (1968). On human symbiosis and the vicissitudes of indivudation. Vol l. Infantile Psychosis. New York: International Universities press.

Meltzer, D. (1967). The psychoanalytic process. Pertshire: Clunie Press.

Meltzer, D. (1973). Sexual states of mind. Pertshire: Clunie Press.

Miller, L., Rustin, M., Rustin, M., & Shuttleworth. (1989). Closely observed infants. London: Duckworth.

Piene, F., Auestad, A.M., Lange, J. & Leira, T. (1983). Countertransference- Transference seen from the point of view of child psychoanalysis. Scandinavian Psychoanalytic Review, 6, 43-57.

Salzberger-Wittenberg, I., Henry, G., & Osborne, E. (1986). Mellom lærer og elev – Følelsenes rolle i undervisning og læring. Oslo: Cappelens Forlag.

Sirala, M. (1989). Fra forflytning til overføring. I Gilbert, S., Haugsgjerd, S., & Hjort, H. Livslinjer. OSG: Tano.

Winnicot, D.W. (1986) Home is where we start from. New York: Norton and Company.

Waal, N. (1957) Barnepsykiatrien i dag. Ugeskrift for leger. 1736-1742.